Magyarország a legutóbbi PISA-felméréseken az OECD-átlag alatt teljesített szövegértésben és matematikában, miközben Ausztria stabilan az átlag körül vagy felette szerepel. Vajon mit csinálnak másként az osztrák iskolák az első években? Egy Ausztriában élő magyar édesanyát, Viktóriát kérdeztem arról, hogyan működik az ottani iskolarendszer, és hogyan boldogul benne a fia, Áron. Erdős Renáta írása.
Amikor Áront hat és fél évesen az iskola még nem tartotta iskolaérettnek, Viktória csalódott volt. Utólag azonban már egészen másként látja ezt a döntést.
Mivel Áron őszi gyerek, a hatodik életévét még az óvodában töltötte. Az iskolakezdés évének tavaszán minden gyereket tesztel az őket később fogadó iskola, amelynek célja az iskolaérettségi szint megállapítása. Az akkor körülbelül hat és fél éves fiamat nem tartották iskolaérettnek, amiért akkor meglehetősen csalódott voltam, később viszont hálát adtam a döntésükért.
Áron így egy előkészítő osztályba került, ahol az első évben nem a tananyag ledarálása volt a cél, hanem a koncentráció erősítése és a finommotorikus készségek fejlesztése. A hangsúly azon volt, hogy a gyerekek valóban készen álljanak az iskolai terhelésre.
Alapvetően meglepett a barátságos, formalitásoktól mentes iskolakezdés ‑semmiféle ünneplőben feszengő, hosszú beszédeket a tűző napon átvészelő, végtelen évnyitó és évzáró ünnepség‑, továbbá a tanárok odafigyelése és a gyerekek felé fordulása.
Magyarországon ezzel szemben az iskolaérettség megítélésének rendszere az elmúlt években jelentősen átalakult. Korábban a gyermeket jól ismerő óvoda a szülővel közösen dönthetett arról, szükséges‑e még egy év az óvodában. 2020-tól azonban a döntés felelőssége az Oktatási Hivatalhoz került, amely a gyermekről benyújtott dokumentumok alapján hozza meg határozatát. Amennyiben indokoltnak látja, szakvéleményt kérhet a pedagógiai szakszolgálattól, a gyermek azonban ott is csupán egy rövid vizsgálaton vesz részt. A nem iskolaérettnek minősített gyerekek óvodában maradnak. Ott bár elvileg megkapják a szükséges fejlesztéseket, azok elérhetősége és mértéke intézményenként eltérő lehet.
Ausztria: személyes tesztelés, előkészítő osztály, támogató átmenet
Magyarország: központosított döntés, rövid vizsgálat, eltérő fejlesztési lehetőségek.
Az előkészítő év után Áron egy úgynevezett integrációs osztályba került Ausztriában. Az osztályban tanulási nehézségekkel küzdő és autizmussal élő gyerekek is együtt tanulnak a többségi tanulókkal. A csoportot két részre osztották, így kisebb létszámban, differenciáltan tudtak haladni a tananyaggal. Az osztályban egész évben négy pedagógus dolgozott: egyikük kifejezetten a sajátos nevelési igényű gyermekek támogatásáért felelt. Az első tanév végére a gyerekek megtanultak olvasni, nyomtatott betűkkel írni. Megértették a számfogalmat, és húszas számkörben összeadni, kivonni is tudtak. Az olvasást szótagolva kezdik, játékos, motiváló feladatok formájában.
Mi például hétfőn kis rakétarajzokba rendezve kaptuk a szótagokat, amelyeket péntekre hibátlanul és gyorsan kellett tudni olvasni. Akinek sikerült, kivághatta a rakétát. A gyerekek lelkesen gyűjtötték a rakétákat heteken át, amiért matricákat kaptak ajándékba.
A számolás bevezetése is hasonlóan kreatív módon történik, a feladatok a játékosságra és a sikerélményre épülnek. Péntekenként ismétlő, gyakorló órát tartanak azoknak a gyerekeknek, akiknek erre szükségük van. Erről a tanító egy digitális alkalmazáson keresztül értesíti a szülőket.
Szerintem a munkatempó abszolút követhető, nem túl megterhelő. Mivel én 14 óráig dolgozom, Áron a délután egy részét az iskolában tölti. A tanulószoba 14:30-ig tart, így itthonra már csak egy kis olvasás marad, a feladatok nagy részét még a suliban elvégzi. Persze érdemes ellenőrizni, mert a délutáni felügyelet kissé leterhelt. Előfordul, hogy nem kerül sor a megoldások ellenőrzésére és itthonra is marad egy kis javítanivaló. Ezt apróságnak éljük meg és hálásak vagyunk a szabad délutánjainkért. Hétvégére általában csak 1–1 rövid olvasási-szövegértési feladatot kapnak.”
Magyarországon ezzel szemben tartós pedagógushiány jellemzi a rendszert. A nagy létszámú osztályokban is jellemzően két tanító dolgozik. A sajátos nevelési igényű gyermekek számára sem minden intézményben biztosított folyamatos fejlesztő pedagógusi jelenlét. Az írás-olvasás tanítása is eltérő hangsúlyokat kap. Magyarországon az első tanév végére a gyerekeknek nyomtatott és írott betűkkel egyaránt meg kell tanulniuk írni és olvasni. Ausztriában ezzel szemben az első évben kizárólag nyomtatott betűkkel dolgoznak. A betűkapcsolások és a folyóírás tanítása csak második osztályban kezdődik, amikor a finommotorikus készségek már fejlettebbek.
Kép forrása: https://vs-haag.jimdofree.com/
Magyarországon az első osztályosoknál előfordul, hogy a tananyag rendkívül gyors ütemben halad: egy héten akár két új betűt is megtanulnak a gyerekek. Nem csoda, ha összekeverik őket, hiszen a finommotorikus képességeik és az új ismeretek feldolgozása még fejlődés alatt áll. Ez a tempó sok szülő és pedagógus számára is kihívást jelent, hiszen a gyerekeknek otthon is kell gyakorolniuk, hogy lépést tudjanak tartani az elvárásokkal. Matematikából mindkét rendszerben a húszas számkör elsajátítása a cél az első tanév végére.
Ausztria: csoportbontás, több pedagógus, játékos és motivációra épülő tanulás, fokozatos írásbevezetés. Magyarország: nagyobb létszámú osztályok, gyorsabb tempó, nyomtatott és írott betűk párhuzamos tanítása, eltérő fejlesztési háttér.
Az iskola, ahová Áron jár, jelenleg mintegy 240 diákot fogad, közülük 124 nem osztrák anyanyelvű. A gyerekek többsége -Áronhoz hasonlóan- már Ausztriában született, és két-három éves korától német nyelvi környezetben tölti a nap nagy részét. Emiatt esetükben a nyelvi nehézségek kérdése ritkán merül fel komoly problémaként.
Természetesen előfordul, hogy például az anya munkanélkülisége miatt a gyereket csak ötéves korától veszik fel az óvodába. Nekik értelemszerűen nehezebb a kezdet.
– mondja Viktória. Hozzáteszi azonban: tapasztalata szerint a gyerekek alapvetően rendkívül rugalmasak, gyorsan alkalmazkodnak az új helyzetekhez. Közös nyelv híján pedig a játék válik közvetítő eszközzé, amelyen keresztül könnyedén megtalálják egymással a kapcsolatot.
Szerintem alapvető különbség, hogy egy ilyen multikulti környezetben minden gyerek sokkal elfogadóbb és rugalmasabb. Áron osztályába járó speciális nevelési igényű gyerekek ugyanúgy a közösség részei, ahogy a különböző bőrszínű diákok is — számára nincs különbség közöttük. Minden hétfő reggel az egész iskola összegyűlik a tornateremben, és az igazgatónő röviden beszél a heti tervről, az adott ünnepekről, amelyek esetleg néhány gyereket érintenek, így jó hangulatban kezdődik a tanítás.
Magyarországon a nem magyar anyanyelvű, bevándorló hátterű diákok aránya az oktatási rendszerben jelenleg jelentősen alacsonyabb, mint sok nyugat‑európai országban. Az OECD adatai szerint a magyar iskolákban tanítók mindössze 2 %‑a dolgozik olyan közegben, ahol a tanulók több mint 10 %-a nem a tanítás nyelvét beszéli otthon, ami jóval az OECD‑átlag (25 %) alatt van. Ezen felül a menekültek és bevándorló hátterű tanulók aránya is jellemzően alacsonyabb Magyarországon, miközben egyes közép‑ és nagyvárosi intézményekben ennél magasabb, 5–8 % körüli értéket is találni.
Ausztria: változatos anyanyelvű diákok, játékos integráció, rugalmas alkalmazkodás, közös nyelv híján játék a kommunikáció eszköze. Magyarország: alacsony nem magyar anyanyelvű arány, nyelvi akadály ritka, az integráció kérdése kevésbé hangsúlyos, nagyobb hangsúly a standard tananyagon.
Ausztriában az első két évben a gyerekek szöveges értékelést kapnak, amelyről az év elején a szülők dönthetnek. A diák önmaga is értékeli a teljesítményét, majd ezt egyeztetik a tanítóval. A pozitív megerősítés számít a legfontosabbnak. Még a gyengébb felmérőkön is csak bátorító, motiváló visszajelzések szerepelnek, például „menni fog” vagy „maradj rajta”. Minden évben tartanak egy szülő-gyerek fogadóórát, ahol a gyerek a megadott állítások mentén felmérheti, mennyire igazak rá. A válaszlehetőségek legrosszabb kategóriája az „ebben még fejlődnöm kell”.
A délutános felügyelet sem csupán a negatív eseményekről tájékoztat az elhozatalkor.
Kiemelik a különösen szófogadó, segítőkész viselkedést is, így a szülők mindig átfogó képet kapnak a nap történéseiről. A félévi bizonyítvány mellé Áron egy egylapos motivációs levelet is kapott a tanítónőjétől. Ebben hangsúlyozták, hogy a jegy nem a legfontosabb, sokkal inkább az igyekezet számít. Arra biztatták, hogy legyen büszke saját teljesítményére.
Magyarországon az első években szintén alkalmaznak szöveges értékelést, de a diákok önmagukat nem értékelik. A szöveges értékelés részletesen tájékoztatja a szülőket a gyermek képességeiről és hiányosságairól. Például így hangozhat: „Írástempója megfelelő. Számfogalma kialakult. Tanuláshoz való viszonya aktív, érdeklődő.” A cél, hogy a szülők lássák, miben kell fejlődni.
Ugyanakkor a pozitív pszichológia eszközei is megjelennek. Már Magyarországon is alkalmazzák a zöld toll módszert, ami azt jelenti, hogy nem a hibákat húzzák alá pirossal, hanem a szépen sikerült betűket karikázzák be zölddel. Így a fókusz a mintán és a sikerélményen van, nem a hibákon.
Ausztria: szöveges értékelés + önértékelés, pozitív megerősítés, motivációs levél, gyerek és szülő együtt értékeli a fejlődést, hangsúly az igyekezeten és a sikerélményen. Magyarország: szöveges értékelés csak a szülőknek, hiányosságok kiemelése, diák önértékelés nincs, zöld toll módszer a pozitív fókuszért, jegyek és hiányosságok hangsúlyosabbak.
Ausztriában a kisiskolásoknak lehetőségük van délután egy rövid pihenésre a pihenőszobában. Itt azok a gyerekek, akik ezt igénylik, csendben alhatnak vagy pihenhetnek. Viktória szerint ez nagy segítség a koncentráció és a fáradtság kezelésében, és az otthoni délutáni időt is tehermentesíti.
Magyarországon ilyen lehetőség nincs, és a szülők is rendkívül leterheltek. Sokan több műszakban dolgoznak, hétvégén is, akár váltott műszakban azért, hogy a gyerekeknek a legalapvetőbb dolgokat meg tudják venni. Sok család küzd anyagi nehézségekkel, így a gyerekek délutánjai kevésbé szabadok és kevésbé tehermentesítettek. Viktória így fogalmaz:
Mivel én sosem neveltem gyereket Magyarországon, nincs összehasonlítási alapom a két rendszer között. Viszont az otthoni ismerőseim egyike sem élvezheti a részmunkaidő luxusát és a gyerekkel együtt töltött délutánok örömét (legyen az egy uszodalátogatás vagy csak egy csendes játék itthon.
Magyarországon a tanárok hangsúlyozzák, hogy ne legyen túl sok otthoni gyakorlás. Azonban a gyakorlatban, ha a gyermek nem tudja követni a gyors tempót az iskolában, a rendszer rákényszeríti a szülőket, hogy a délután nagy részét is gyakorlással töltsék. Így a gyerekek és a családok számára a terhelés jóval nagyobb, és kevesebb marad a pihenésre vagy a szabad játékra.
Ausztria: pihenőszoba a délutáni órákban, igény szerinti alvás/pihenés, részmunkaidős szülők, együtt töltött délutánok, játék és szabadidő, a gyermek tehermentesítése. Magyarország: pihenőszoba nincs, délután otthoni tanulás vagy foglalkozások, szülők rendkívül leterheltek, több műszak, anyagi nehézségek, kevesebb szabad délutáni idő a gyerekeknek.
A különbségek az osztrák és a magyar rendszer között jól láthatók. Az Ausztriában élő gyerekek számára az iskolarendszer támogató, játékos, multikulturális és a gyerekekhez igazított, míg Magyarországon a nagy elvárási tempó és a kevésbé rugalmas struktúra gyakran a szülőkre hárítja a többletterhelést.
Itthon gyakran azt sugallják, hogy a gond a gyerekeinkkel van, mert nem tudják követni a tempót, miközben sokszor az elavult tananyag vagy az oktatási rendszer hiányosságai okozzák a nehézségeket.
Nem véletlen, hogy a legutóbbi PISA-felmérések szerint Magyarország a szövegértésben és a matematikában az OECD-átlag alatt teljesít, míg Ausztria stabilan az átlag körül, vagy afölött szerepel. A két rendszer összevetése rávilágít, hogy az oktatás eredményessége nem csupán a tananyag mennyiségén, hanem a pedagógiai szemléleten, a gyermek egyéni igényeihez való alkalmazkodáson és a családi környezet támogatottságán is múlik.
Nahalka István oktatáskutató szerint az utóbbi két Nemzeti alaptanterv és az ezekre épülő kerettantervek „teletömött tananyaggal” készültek. Olyan mennyiségű ismeretanyagot írnak elő, amelyet a legtöbb iskola a gyakorlatban képtelen maradéktalanul átadni, különösen akkor, ha a pedagógusok figyelembe szeretnék venni a tanulók közti jelentős különbségeket is.
Az iskolai első évek sorsdöntőek. Ekkor tanulnak meg a gyerekek írni, olvasni, ekkor alakul ki a tanuláshoz való viszonyuk, az önbizalmuk és az, hogy sikerélményként vagy kudarcként élik meg az iskolát. Már ebben az alapozó időszakban is markáns különbségek mutatkoznak az osztrák és a magyar rendszer között és ezek a különbségek hosszú évekre meghatározhatják egy gyermek útját.
